ARTIGO: AVALIAÇÃO LIMITES E POSSIBILIDADES...

Artigo Celso dos Santos Vasconcellos Junho 2007
A avaliação: limites
e possibilidades
Algumas aproximações

Algumas aproximações
No contexto da arte de educar, certamente a arte de avaliar representa
um enorme desafio, até porque, como sabemos, pela forma
como se avalia pode-se comprometer todo o processo educativo.
1. Breve resgate histórico

A prática de aprovar/reprovar o aluno no final do ano parece
algo natural, que sempre foi assim. Mas isto não corresponde aos
fatos. Se formos resgatar a gênese histórica da distorção da avaliação
no interior da escola elementar – seu caráter classificatório e
excludente –, podemos encontrá-la entre meados do século XV e
o início do século XVI, justamente no momento em que há uma
forte valorização da educação e da escola, por uma série de fatores
(aumento da população nas cidades, aumento da demanda de profissionais
qualificados para tocar os negócios em franca ascensão,
esboço de uma reforma católica, a descoberta da educabilidade humana,
a virada antropocêntrica, a disputa religiosa entre católicos
e protestantes). Essa valorização faz com que aumente muito o número
de alunos nas escolas, até então pulverizadas em pequenas
salas anexas a catedrais, mosteiros ou paróquias. Os professores
de então tinham uma formação muito precária; os conteúdos e
métodos, oriundos da universidade, não eram apropriados para
as crianças; a língua utilizada era o latim e não o vernáculo; as
classes eram lotadas, os recursos didáticos limitados. Aumentam
fortemente, então, os problemas de indisciplina na sala de aula.
Diante disso, e num contexto favorável, como estratégia de motivação
para o estudo, passa-se a usar a avaliação com um caráter
classificatório e excludente, através da junção de dois dispositivos
pedagógicos que até então estavam separados: a reprovação e a
divisão dos alunos em séries. Desta união, surge a repetência: a
prática de o aluno não aprovado frequentar novamente uma pequena
parcela – série – de seu curso.
2. Avaliação e motivação
Se pensarmos a avaliação no seu sentido radical, libertador,
isto é, como processo de análise da realidade e de mediação para
manter ou alterar a prática em função da finalidade pretendida,
ela é, de fato, um poderoso elemento motivador: o sujeito se
anima quando percebe que sua ação está dando resultado ou se
mobiliza para superar-se quando percebe que ainda não atingiu
seu objetivo. Todavia, ao considerarmos o caráter classificatório
e excludente da avaliação, a situação é totalmente diferente.
Querer usá-la como elemento motivador é uma contradição
performativa, uma contradição nos próprios termos, uma vez
que a aprendizagem humana é essencialmente uma prática da
liberdade; ora, diante da situação constrangedora da avaliação
autoritária, o educando se fecha, bloqueando sua capacidade de
aprender. Há um nítido deslocamento: sua atenção não está na
apreensão do objeto de conhecimento, mas em encontrar uma
estratégia de sobrevivência, sendo muito comum a memorização
mecânica. Evidência disso é que, nesse tipo de prática avaliativa,
pouco tempo depois os alunos simplesmente esqueceram quase
tudo aquilo que responderam na prova.
Efetivamente, a motivação, a mobilização para o conhecimento,
desempenha um papel decisivo no processo de aprendizagem (uma
vez que o conhecimento novo se dá a partir do conhecimento prévio,
e este não está sempre disponível, sendo necessária uma carga
afetiva para acioná-lo). Se desejamos a motivação do aluno, precisamos
de coragem para ir fundo na questão e superar o currículo
disciplinar instrucionista, alterando a organização do trabalho pedagógico
como um todo.
3. Núcleo do problema da avaliação
Muitas têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto,
muda-se, muda-se, e não se consegue transformar a prática. Por que
isso ocorre? Entendemos que isso acontece por não se estar atingindo o
que é essencial. Onde estaria o núcleo do problema da avaliação?
• No seu conteúdo: abrangência. Avaliar só o aluno ou outros aspectos
do trabalho, avaliar só o aspecto cognitivo ou o aluno
como um todo?
• Na sua forma: exigência quantitativa. A questão mais delicada
é o processo, dividido entre fragmentação e continuidade?
A ênfase exagerada na avaliação classificatória? O desafio de
elaboração adequada dos instrumentos? A forma de expressão
dos resultados (nota, conceito, parecer descritivo)?
• Na sua intencionalidade: finalidade, objetivo. O problema está
na função a que se presta a prática educacional? No uso que se
faz dos resultados da avaliação?
• Nas suas relações. A dificuldade principal está na metodologia
de trabalho em sala de aula, nas condições de trabalho, no sistema
de ensino, na condição de vida dos alunos?
O acompanhamento de processos de mudança da avaliação em
escolas e redes de ensino tem demonstrado que:
(1) A mudança em certos aspectos da avaliação (conteúdo, forma,
relações) sem mudança na sua intencionalidade não
tem levado a alterações mais substanciais;
(2) A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem
maiores mudanças em outros aspectos num primeiro momento,
tem possibilitado avanços significativos do trabalho.
Localizamos, por exemplo, mudanças no conteúdo (“avaliar o aluno
como um todo”, prova operatória) e na forma de avaliar (“avaliação
contínua”) contraditoriamente sendo utilizadas para classificar
melhor os alunos... Professores trabalhando no cotidiano de forma
interativa (mudança na metodologia), mas usando a avaliação apenas
para rotular, levando o aluno a ficar preocupado com a nota e
não com a aula.
Ocorre que, se os instrumentos não forem utilizados para captar
as necessidades dos alunos e superá-las, continuaremos orbitando
o “mundo da nota”, da lógica classificatória.
4. Centralidade da intencionalidade da avaliação
Todavia, a mudança da intencionalidade, mesmo quando não
acompanhada, a princípio, por mudanças maiores nas outras dimensões,
já pode produzir mudanças significativas na prática. Por
exemplo, o professor, ainda que trabalhando com nota, e já tendo
uma nova visão de avaliação, não se prende à nota enquanto tal. O
docente passa a usá-la como um simples indicador da aprendizagem
do aluno em face de um projeto aberto que não tem receio de
ser afirmado, mas é capaz de dialogar e pode, portanto, ser revisto.
Ele logo se põe a analisar com o educando onde estão os limites e
as dificuldades para traçar formas de intervenção pedagógica. Num
outro exemplo, o professor, ingênuo, corrige suntuosamente em
vermelho o instrumento de avaliação (“pinta” toda a atividade do
aluno, o que representa um desrespeito pela obra do outro, gerando
raiva e distanciamento), mas, quando da devolução, é tão acolhedor
e orientador, que aquele deslize não chega a se constituir problema
para o aluno. Há que se analisar, pois, a atitude radical do professor,
sua intenção de fundo.
Pode haver mudança no conteúdo e na forma de avaliar, pode haver mudança na metodologia de trabalho em sala de aula e até
na estrutura da escola e da sociedade. No entanto, se não se tocar
no que é decisivo, o caráter mediador da avaliação – intervir na realidade,
a fim de transformar –, se não houver um reenfoque da
própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantará.
Por isto é que afirmamos que, em termos específicos da avaliação,
a intencionalidade é determinante, é o problema nuclear da avaliação
5. Cuidados
É certo que não podemos estabelecer uma dicotomia entre a intencionalidade
e as outras dimensões (fazer isto seria cair na distorção
idealista), até porque os fins não se realizam sem os meios
pertinentes! Com o tempo, não há intenção nova que se sustente
se não estiver apoiada em uma nova forma de avaliar, num novo
conteúdo, nas condições de trabalho etc. Desejamos, contudo, deixar
clara sua centralidade. Por seu turno, ser central não significa
necessariamente anterioridade temporal: muitas vezes, a mudança
começa pela forma de avaliar (seja pela maior visibilidade, seja
mesmo pela facilidade de operacionalização); a exigência neste
caso, porém, é que a modificação na forma esteja direcionada para a
nova perspectiva e que, no processo, chegue também aos desdobramentos
no campo específico da intencionalidade emancipatória.
Além da preocupação em não instituir dicotomia com as outras
dimensões, alguns cuidados devem ser reforçados em relação à intencionalidade:
• Não tomá-la como absoluta, definitiva (ela é histórica, contextual:
muitas vezes, a clareza maior da intenção vem com o próprio
caminhar);
• Não reduzi-la a um campo por demais particular ou específico
(não perder de vista o todo);
• Não confundi-la com a realidade (trata-se de planos que, embora
necessariamente relacionados, são distintos: ser capaz de
sonhar não é ainda o realizar);

Não usá-la como refúgio dos conflitos, para encobrir as contradições
da prática (esta seria uma apropriação ideológica);
• Não deixar de perceber seu enraizamento na realidade (as
ideias não surgem do vazio; condicionam, mas também sofrem
condicionamentos).
Ao radicalizar a intencionalidade da avaliação, o educador
acaba se remetendo à intencionalidade da própria atividade
educativa, vislumbrando a necessidade da alteração de todos os
aspectos nela envolvidos.
 6. Outras possibilidades
Ainda que muito resumidamente, apontamos a seguir algumas
práticas que podem ajudar o professor a concretizar, em sala de
aula, uma intencionalidade libertadora da avaliação:
• Adequar o nível de exigência; ser professor dos alunos concretos
que tem e não virar professor de “determinados conteúdos
preestabelecidos”;
Desenvolver metodologia de trabalho interativa em sala de
aula;
• Abordar o conteúdo de forma diferente e buscar expressões diversificadas
do conhecimento;
• Fazer retomada dos assuntos (currículo em espiral ascendente);
• Trabalhar as dificuldades assim que se manifestarem; não deixar
acumular;
• Dialogar sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem
(postura de investigação, pesquisa);
• Ajudar aluno a se localizar no processo de ensino-aprendizagem
(metacognição);
• Adequar o nível de dificuldade das atividades propostas em
sala (atuar na zona de desenvolvimento proximal), levando o
aluno ao sucesso na sua realização e, consequentemente, fortalecendo
sua autoestima, o que é condição para novas aprendizagens.
A concretização de uma nova intencionalidade é, a nosso ver, o
maior desafio contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao mesmo
tempo, representa a abertura de grandes possibilidades de fazer
dela um autêntico instrumento de qualificação da aprendizagem.
Celso Vasconcellos é doutor em Educação pela USP, mestre em História
e Filosofia da Educação pela PUC-SP. Pedagogo e filósofo. É responsável pelo
Libertad – Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica. *